导语

  

    “风格”者，风度品格之谓也。歌德说：风格是艺术所能企及的最高境界。
    通常，教学风格是指教师在一定的教学理念指导下，在长期的教学实践中逐步形成的、富有个性特点的、一贯表现出来的教学方式、方法、技巧等方面有机结合的教学风貌和格调。
    教学风格属于实践智慧，不同教师“风格”的“离散度”较大，相对难以清晰地描述。潘建中主编的《凝练教学风格》就从缄默性、独特性、发展性、专业性等视角谈谈教师们提炼的“教学风格”的一些特征。

内容提要

  

    潘建中主编的《凝练教学风格》是一批有志于教育事业的中青年“领军教师”，在提炼自己的教学特色，形成教学风格过程中的点滴成果。他们在自己认定的教育教学之路上，不断反思，不断修正，教学风格日渐成熟，教育思想日臻完善，通过专家引领与自主研修、教学实践与理论提升两个结合，促进学员突破专业发展短板，提炼教学风格，形成的教育主张。

善养教学“三气”（浙江省瑞安中学  蔡瑞琛）
求“真”务“实”（温州市龙湾区教师发展中心  陈茜茜）
以文化情怀去教学，实现“数学”地育人（温州第十四高级中学  陈芝飞）
踏实  细腻  严谨（苍南县矾山高级中学  潘友喜）
生动  丰润  感性（泰顺中学  王仁龙）
重方法  促思维（浙江省温州中学  蔡本再）
追求“蕴含思想、简约高效”的化学课堂（乐清市第三中学  卓高峰）
情境交融  理性严谨（浙江省平阳中学  鲁慧）
温度课堂下的温婉与理性（浙江省温州中学  孙笑笑）
读文本，说故事，虚实相生（浙江省瑞安中学  虞文林）
悠悠水韵，声声怡人（温州华侨职业中等专业学校  陈怡怡）
基于岗位的“自主、合作、展示”的中职会计课堂（温州市瓯海职业中专集团学校  应冬兰）
从“闳约深美”到“自然·自由·自悟”（温州市实验中学府东分校  吴怡超）
本色·圆融（温州市南浦实验中学  程日东）
丰盈中见简约，诗意中蕴情趣（文成县实验中学  黄丽芬）
自然  简约  深刻（平阳县水头镇第一中学  张合远）
自主合作  分享共赢（乐清市盐盆第一中学  蒋柏孟）
生动、深刻，为提升学生数学素养而教（温州市瓯海区外国语学校  陈乘风）
简约  求实  自然（温州市洞头区教师发展中心  郑海山）
愉快交流  思维碰撞（温州市第三中学  童如芳）
质朴  明畅  实践  理性（温州市实验中学  徐承翔）
自主建构的思维型课堂（温州市绣山中学  郑建铭）
突出理性  重视证据  关注体验（温州市第二外国语学校  蔡呈腾）
有趣的理性课堂（平阳县实验中学  吴加涛）
洞开思维的风趣课堂（乐清市乐成第一中学  林松）
以“境”导“思”，理性、流畅（瑞安市外国语学校  徐象勇）
创新  简约  开放  综合（温州市教育教学研究院  夏陈伟）
为了追寻那份情智魅力——个人教学理念与风格描述（永嘉县实验小学  单志明）
入格·出格·风格——我的“立格”作文教学观（瑞安市安阳实验小学  彭永帆）
实·本·灵（温州市瓯海区教师发展中心  董晓群）
简约明快  思维为重（乐清市丹霞路小学  牟原喜）
情动而辞发  披文以入情——谈“醇情语文”教学风格（温州市籀园小学  杨显攀）
温润简约  引领思维——自然、扎实、灵动的教学风格（温州市籀园小学  欧景升）
铅华洗尽  回归自然——我的“自然本真”教学观（乐清市大荆镇第一小学  符玲利）
触摸有温度的数学——我的“简约数学”教学观（瑞安市实验小学  金文钦）
追求简约扎实的数学课堂（文成县实验小学  刘婷婷）
我所追求的“简约课堂”（温州市实验小学  朱小雪）
有汗有笑，健体促德（温州市龙湾区教师发展中心  曾荣）
以生活为基石，构建文化课堂（温州市瓯海区实验小学南瓯校区  林晓洁）
因为爱，严慈相济（苍南县第二实验小学  梁世累）
简洁明快，意韵深远（浙江省温州中学  刘鹏志）
让学生在自主管理中快乐成长——我的“民主协商式”带班风格（温州市经开区海城第一小学  王杨）
正面引导，和善而坚定（瑞安市第二实验小学  黄笑蕾）
用饱含幸福的信念，培养幸福的人（瑞安市第五中学  孙有新）
平实  求真  生态（瑞安市教育局  周海珍）
在爱与游戏中成长（温州市第十一幼儿园  王畅）
严谨  幽默  灵动（温州市瓯海区新桥中心幼儿园  黄建芬）
细微之处见真情（苍南县机关幼儿园  李美雪）
后记

前言

  

    精心凝练的教学风格
    一
    时代呼唤优质教育！
    优质教育离不开优秀的教师队伍。
    教师的教学，存在着境界之分。
    初级境界的教学，注重“事实层面”，以传授知识为中心，教师心里清楚“教什么”，能够“知其然”。这样的教师可称之为合格教师。
    中级境界的教学，关注“技术层面”，教师积极参与教学改革，以学生为中心，明白“如何教”才能激发学生的自主性，能够“知其所以然”。这样的教师是学生心目中的优秀教师。
    高级境界的教学，“知其所以然而然”，关注“价值层面”，聚焦核心素养，以思想之领、精神之熏陶，凸显教育之本原。高级境界的教学属于少数在教育教学天地里探索不已的教师。他们在自己认定的教育教学之路上，不断反思，不断修正，教学风格日渐成熟，教育思想日臻完善，这样的老师已经向着“风格教师”的高度跃迁了。
    不断凝练自身“教学风格”的教师，也会有更高的职业使命感和价值认同感。
    众望所归的“风格教师”，实属凤毛麟角。对勇于探索的教师而言，虽“身不能至”，仍可以“心向往之”。
    本书就是一批有志于教育事业的中青年“领军教师”，在提炼自己的教学特色，形成教学风格过程中的点滴成果。
    二
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    “风格”者，风度品格之谓也。歌德说：风格是艺术所能企及的最高境界。
    通常，教学风格是指教师在一定的教学理念指导下，在长期的教学实践中逐步形成的、富有个性特点的、一贯表现出来的教学方式、方法、技巧等方面有机结合的教学风貌和格调。
    中小学教师通常不擅长“教学风格”的理论性研究。本书收录的教学风格文章，是教师们在“教学田野”里对自身长期的教学实践所做的“草根式”提炼。文章框架大致分为“解读我的教学风格——阐述风格形成历程——展示典型教学片段——分享他人眼中的我”几部分。
    教学风格属于实践智慧，不同教师“风格”的“离散度”较大，相对难以清晰地描述。下面就从缄默性、独特性、发展性、专业性等视角谈谈教师们提炼的“教学风格”的一些特征。
    （一）缄默性
    教学风格嵌于教学实践活动之中，属于“可以意会，难以言传”的缄默知识。不过，对“教学风格”的描述难度应该不会比描述“民族性格”的特征更难吧！“清末怪杰”辜鸿铭先生精通英、法、德、拉丁、希腊等9种语言，获得过13个博士学位，他对“民族性格”特征的比较性描述，既高度概括又直观清晰。他认为：“美国人博大、纯朴，但不深沉；英国人深沉、纯朴，却不博大；德国人博大、深沉，而不纯朴；法国人没有德国人天然的深沉，不如美国人心胸博大和英国人心地纯朴，却拥有这三个民族所缺乏的灵敏；只有中国人全面具备这四种优秀的精神特质，因此，中国人给人留下的总体印象是‘温良’”。真是大道至简！
    教师提炼自己的教学风格也应该是高度概括的，并尽量把个人的教学风格以“可视化”的形象展现在读者面前。
    如程日东老师阐述自己的“本色·圆融”教学风格：“本色，一指本原，坚持回归到语文教学的本质；二指本位，就是用语文本来的方法教语文；三指本真，就是真实的、不加修饰的内心世界及外在表现。圆融，蕴含包容、多元之意，既追求本色语文，又不排斥其他风格，不反对创新和深刻，更不放弃更高更好的追求。”董晓群老师的“实·本·灵”教学风格，经历了“在随性中觉醒‘实·灵’——在否定中遇见‘实·本’——在理性中定位‘实·本·灵’”；而“实·本·灵”之间则包含了：求“实”乃为追“本”、追“本”实为求“灵”、“实·本·灵”和谐统一的辩证关系。蔡呈腾老师认为科学史是科学学习的适切材料，最能体现科学的“理性、实证和体验”的本质特征。他从2014年开始撰写《科学史上的动人时刻》6卷本近100万字，引导学生去探索科学史上充满科学精神内核的故事，由此也形成了“突出理性，重视证据，关注体验”的教学风格。鲁慧老师的教学，重视“在情与境的交融中生成学科知识，在分与合的选择中培育学科素养，在动与静的结合中渗透理性思想”，自然生成了“情境交融，理性严谨”的教学风格……
    原本“隐性”的教学风格，通过作者的精心“打磨”，在读者的眼前慢慢聚焦成可感知、可“触摸”的立体影像。
    （二）独特性
    某个学科的教师普遍具备的教学方式或特色，如理化生、科学的探究性教学风格，数学建模教学方式等，或者接近于描述教师个性气质的“自然亲切型、睿智创新型、语感品悟型、情思激荡型、幽默风趣型、技能技巧型、交叉综合型”风格，将其称之为“学科性”或“普适性”的教学特色或许更为贴切。没有深入到学科教学实践之中，不能称为真正意义上的教师个人的教学风格。因为“教学是教师在与学生互动过程中实现的……教学风格不仅表现为教师个人的学养气质在教学理念、教学语言和教学风度上的投射，还体现于正确的师生关系和交往意识对教学设计、智慧应对和方法选择等的影响（著名特级教师周一贯）”。
    不同教师的教学风格允许有重叠、交叉，不过，“风格”的核心要素应该是独特的个性和深邃的思想。从“理想化”的角度考量，优秀的教学风格应该是个人专有的，能彰显出个人的独特教学经验。
    如体育老师曾荣的“有汗有笑，健体促德”教学风格，就是遵循教育规律和体育教学原则，设计中等强度、较高密度的教学促进学生出“汗”；优化教学组织与方法，促进学生好学、乐学，体现有“笑”的有效课堂。汗，体现一定的运动负荷，培养坚韧的意志品格，促进身体健康；笑，乐练运动技能，有效调节身心，促进心理健康。
    梁世累老师认为，“严”和“慈”是老师必备的两种“情商”，应该辩证地融合在老师的教育理念里，体现在教育实践中。老师应扮演亦师亦友的角色，让孩子对老师“尊”而不“远”，“敬”而不“畏”。他的班主任风格就是“因为爱，严慈相济”。“严”和“慈”是辩证、客观、智慧地共存互融，相互补益，以“爱”为前提，以“严”遏制消极，以“慈”化解矛盾，使师生关系呈现爱而不溺、严而有格的局面。
    彭永帆老师阐述的小学语文“人格·出格·风格——立格作文教学观”，认为“格”乃范式、章法和序列，“人格”就是要达成文通字顺、表达清楚、意思连贯的小学生作文的底线目标；“出格”就是不让“格”来禁锢学生的思维，透过语言聚焦思维，在思维训练和言语实践中品得“智慧拔节的声音”；“风格”就是通过智慧的作文教学，让学生学得有效，学得创意，学得快乐，养成自己喜欢的表达方式……
    从教学实践中来，到教学实践中去的教学风格，才会独具魅力，给人以深刻感、独特感。
    （三）发展性
    教师的专业发展，不是一蹴而就的。教学风格更应该是动态生成、长期磨砺的结果，或者是连续的起伏变化，或者是“断层”式的跃迁提升。教师的成长经历不会必然地“生成”教学风格，但教学风格的凝练必然与教师的成长经历相联系。从教师的风格形成历程中我们可以感受到，教学风格既具稳定性，又具发展性；是稳中有变的，是变化中有坚守，是守候中有追寻。
    如吴怡超老师，之前把王国维《人间词话》里的“深美闳约”作为教学风格来追求。“闳”即宏大，教师应该具有广博的学识；“约”即简约，教学设计力求简洁，寓丰富于无形；“深”即深刻、深度，对文本的解读要有自己的独特理解，要深度解读，适度教学；“美”即美感，课堂教学能呈现语文的魅力，让学生享受语文之美。然而，经过一段时间的教学实践，她发现这四字短语的立足点都是基于教师的，没有体现“学为中心”！应该让学生在语文课堂里感受到尊重、自由！由此，她的教学风格发生了“从‘深美闳约’到‘自然·自由·自悟’”的深刻蜕变。自然——尊重每一个孩子，基于学习起点，遵循最自然的规律，给予他们生长发展区最自然的教育，如呼吸般自然地学习语文；自由——释放每一个孩子，给予学生充裕的时间和空间，不压制，不束缚，在轻松愉悦的氛围中去观察世间万物，思考、感悟并自由地表达；自悟——成就每一个孩子，帮助学生习得方法，丰厚语文素养，促进孩子们不断自省自悟，倾听自己生命拔节的声音，享受指向心灵的教育。
    黄丽芬老师的教学风格，经历了“追梦，为伊人憔悴——顿悟，望尽天涯路——前行，灯火阑珊处”的演变；欧景升老师经历了“研习模仿、学做业师——创造超越、学做经师——回归学生、学做人师”几个阶段……
    每位教师的教学风格可能千差万别，但他们似乎都遵循着“模仿——选择（定向）——创新”的发展模式，因为教学风格并非“与生俱来”，亦非“终身不变”，是从“无格”到遵循规律而“人格”，到寻求突破而“出格”，最终独树一帜而形成自己的“风格”。
    （四）专业性
    这里的专业性，并非指某个学科或专业对应某一种教学风格，而是指中小学教师不能停留于纯“理论层面”来解读自己的教学风格，因为“隐l生”的教学风格，需要“外显”才能让读者感悟“庐山真面目”，需要用专业的学科教学内容或典型的教学片段来“佐证”自己的教学风格，也就是体现实践与理论相结合，在教学实践中“外显”理论性的教学风格。
    如陈芝飞老师追求“以文化情怀去教学，实现‘数学’地育人”的教学风格，他把数学与古诗词、书画、修辞方法等互相联系：学习《直线与圆》时对应“长河落日圆”，学习《正切函数》图像时吟诵“遥看瀑布挂前川”，学习《线面垂直》时联想“大漠孤烟直”大气磅礴的空间结构，学习《正弦、余弦函数》图像时体会如何坦然面对人生的起起落落；学习《两角和差的正、余弦公式》时，赋予拟人化描述：“正弦”比较正派，每一项都是既有正弦也有余弦，而且当加就加，当减则减；“余弦”则比较自私，每一项都是安排“自己人”在前，而且当减偏加，当加却减。这种带着人类情感色彩的分析方式，既达到数学学科渗透思想教育的潜移默化效果，又能激发学生的学习兴趣，很好地掌握了两角和差的正、余弦公式，“数学育人”的效果跃然纸上。
    吴加涛老师将“有趣”与“理性”这对貌似矛盾的风格和谐地结合起来。如学习“密度”时分享趣味故事：妻子教训买藕回家的丈夫“真傻，藕里边少说也有半斤窟窿啊！”学生听后拍案大笑。学习“摩擦起电”现象时，教师将气球在头发上磨蹭几下，气球贴近黑板就被吸在黑板上……通过“趣味”满满的故事和实验，原本枯燥的知识在轻松和谐的学习氛围中被攻克。如玻璃棒与丝绸摩擦、橡胶棒与毛皮摩擦，如何验证同种电荷还是异种电荷？学生在思辨的课堂中完成了理性思维的提升，“有趣”和“理性”很好地融合在一起。
    三
    教学风格因人而异，因时而变，因高度而受人仰慕，因独特而令人赞叹！
    但是，教学风格的阐述、解读，必须恰如其分，应该取“有限高度”——既有高度，促自身以提升，予读者以启发；又是有限的，不是空中楼阁，亦非无限拔高。诚如邓稼先先生所言“减之一分则难现其风格，增之一分则有损其谦恭”，唯有未经粉饰的真实，才能不惧时间的流逝，永远直抵人心。
    希望此书仅仅是一个开端，仅仅是一块“砖头”。未来，会有更多的后继者，通过孜孜不倦的追求，凝练自身的教学风格。因为，任何持之以恒的努力，都将沉淀为自身的能力；任何超越自我的修炼，终将转化为内在的生命素养。
    谨以此，代为序！
    潘建中
    （潘建中老师系浙江省中学物理特级教师，教授级中学高级教师，温州市专业技术拔尖人才。现任温州市教师教育院院长，兼任温州市特级教师协会会长。）

后记

  

    多年来，温州市教育局通过多种途径，致力于打造一支师德高尚、专业素养优良、发展潜能强劲、引领作用明显的中小学（幼儿园）优秀教师队伍，成效显著。
    2004年开始，温州市教育局举行“三个层次”骨干教师评选活动，三年一周期，持续至今已开展了五轮评选，先后评选（或推荐）第一层次（省特级教师、教授级高级教师、市名师名校长名班主任）431名，第二层次（市教坛新秀、教坛中坚、教坛宿将）2700名，第三层次（市骨干教师、骨干班主任）4965名。
    温州市教师教育院肩负培养、培训教师之责，“十二五”期间全面完成“三个一”研训任务：全市整体完成近100000名中小学（幼儿园）教师360学时的全员培训；市县联动，重点培训10000名市、县骨干教师；实施100名“领军教师”高端研修项目。教师培养、培训工作的有效落实，为温州通过第十一批省特级教师评选人数创历史新高奠定了扎实基础。
    “领军教师”研修项目的目标，是引领本土领军教师团队的高位发展，增强教育话语权，为培养“教育名家型”教师、特级教师和省级学科带头人奠定基础。研修班在正高级（教授级）教师、名师名班主任和优秀的“三坛”教师中，选拔可塑性大、创新意识强、教学能力突出的中青年教师，以高规格、高标准、高要求，开展多形式多途径研修，如理论素养层面的教育名著研读、论文课题指导、教学思想探讨等，课堂教学层面的教材文本解读、教学设计与诊断、选修课程开发、教学风格研磨等，联系实践层面的成长经历分享、名校跟岗实践、工作坊研修等。通过专家引领与自主研修、教学实践与理论提升两个结合，促进学员突破专业发展短板，提炼教学风格，形成教育主张。本书就是温州市第二届“百名领军”教师高端研修班的一项研修成果。
    感谢第二届“百名领军”教师研修班项目组的傅咏梅、曾蓉蓉、郑明义等老师！因为他们的有序组织，让“多元化”学习、“任务式”驱动、“双导师”培养、“引领式”促进、“个性化”成长等丰富多彩的研修活动得以顺利开展。
    感谢高中、中职、义务教育、学前教育各个学科的众多导师们——张茂松、肖培东、叶事一、傅咏梅、彭志杰、徐丹青、曾文俊、李琨、方军、林元龙、叶思义、朱虹、徐克美、曾蓉蓉、徐慧珠、单淮峰、阙银杏、张寰宇、吴立建、徐丹阳、屈小武、胡玫、蒋金崇、曹鸿飞、俞国平、陈加仓、金丽芳、陈素平、林志超、钱勇、钱瑞华、李崇高、陈碧霄……导师们挖掘、发现学员的个性特点，指导学员制订个人专业发展规划和学科研修方案，一对一提供教学诊断，实现针对性的指导，内化、物化研修过程中的所感所思所研所得，并多次组织“教学风格提炼”活动，让教学风格“可视化”，帮助学员取得了丰硕的成果。 在本书交付出版社之前，编委会邀请郑可菜、谢树光、傅咏梅、徐丹青、方军、林婷、吴立建、潘建中、钱勇、曾蓉蓉、林乐珍、陈加仓、林志超、周慧静等老师审核了所有入选的文章，与作者一一沟通，提出了许多建设性的意见，对成果的提炼发挥了重要的作用。在此一并表示衷心的感谢！ 由于时间匆忙，编者和作者的能力、思维局限，本书一定还存在许多纰漏之处，敬请同仁们多多批评指正！ 本书编委会 2017年12月